2001-2012 : réflexions sur les programmes de français au lycée

La conception et l’écriture d’un programme d’enseignement constituent à coup sûr un exercice difficile : il faut du talent pour en présenter un nouveau, cautionné et promu par l’institution, sans désavouer l’ancien, qui fut prescrit quelques années plus tôt…

De nos jours, les auteurs voudraient donner l’impression qu’ils bâtissent à chaux et à sable quand ils ne font que planter les décors éphémères du théâtre pédagogique. D’où ces textes, si habilement composés et argumentés qu’ils paraissent devoir échapper à toute contestation, d’autant que leur publication au BO les rend aussitôt sacrés.

Pourtant, une question simple se pose :  le nouveau programme corrige-t-il les défauts du précédent et est-il plus adapté aux conditions réelles d’enseignement ?

L’analyse aborde successivement les points suivants :

• Bref retour sur le programme précédent (2000-2001-2007)

• Le nouveau programme est-il plus clair, mieux structuré ?

• Quelle place le programme fait-il aux genres littéraires ?

• Quelle place le programme fait-il à l’histoire littéraire ?

• Le nouveau programme est-il moins lourd ?

• Comment mettre en œuvre le nouveau programme ?

• Conclusion.

• Textes de référence.

Bref retour sur le programme précédent
(2000-2001-2007)

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Le précédent programme, élaboré non par l’Inspection générale de lettres mais par un Groupe de travail disciplinaire (GTD) dirigé par Alain Viala, professeur à l’université Paris 3 Sorbonne nouvelle, faisait preuve d’une belle ambition : il constituait un « effort de refondation » qui « pren[ait] en compte l’existence de “nouveaux lycéens” (leurs pratiques culturelles, leurs rapports à la lecture…) » et se proposait de  « sélectionn[er] dans les savoirs universitaires disponibles ceux qui peuvent être utilisés avec profit au service des objectifs de la discipline » (déclaration d’André Petitjean, membre du GTD, lors d’une table ronde organisée par l’École des lettres le 23 mars 2000). Il s’agissait donc d’adapter l’enseignement du français à la réalité nouvelle du public lycéen.

Cette adaptation a consisté à rompre avec le caractère quasi encyclopédique de l’ancien programme et à structurer le programme refondateur autour d’un nombre déterminé d’objets d’étude, parmi lesquels une large place était faite à l’argumentation (dans la perspective du « tout argumentatif » développée précédemment par Alain Boissinot), au travail de l’écriture et des réécritures, aux écrits (auto)biographiques.

Quatre perspectives d’études, tantôt dominantes, tantôt complémentaires, étaient prescrites : L’approche de l’histoire littéraire et culturelle, L’étude des genres et des registres, La réflexion sur la production et la singularité des textes (remplacée en première par L’étude de l’intertextualité et de la singularité des textes), L’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires. Le professeur devait faire lire aux élèves « au moins six œuvres littéraires par an et de nombreux extraits ». Il y avait sept objets d’étude en seconde (dont deux optionnels), cinq en 1^re ES, S ou STT (dont un facultatif en STT), sept en 1^re L.

L’École des lettres ayant fait observer, au cours de cette même table ronde, qu’un tel programme était très ambitieux au regard des horaires attribués à la discipline, Alain Viala recommanda  « que les collègues aillent convaincre le ministre de reconsidérer la question des horaires ». Inutile de dire qu’il ne fut possible ni de  le convaincre ni de le persuader, pour reprendre une distinction subtile de ce programme…

Au cours des réunions interacadémiques précédant son adoption, des critiques avaient été adressées à ce programme. Certaines avaient été prises en compte : en classe de première apparurent ainsi comme des objets d’étude à part entière : le théâtre (Le théâtre : texte et représentation) puis, en 2007, le roman (Le roman et ses personnages : visions de l’homme et du monde), qui prit la place d’un biographique décidément trop vaste et qui se trouva réservé à la seule 1^re L sous l’appellation restreinte de L’autobiographie.

D’autres demandes de corrections relevant pourtant du bon sens restèrent lettre morte : le programme de seconde ne fit pas de la poésie un objet d’étude explicite, contrairement à Démontrer, convaincre et persuader que redoublaient par ailleurs L’éloge et le blâme présentés comme «des moyens importants d’argumentation» ; la notion de registre, très controversée, fut maintenue, explicitée dans l’Accompagnement des programmes (« Les registres sont la manifestation par le langage de ces grandes catégories d’émotions et de mouvements de sensibilité. La joie, l’angoisse, la colère, l’indignation, l’admiration, la plainte, la compassion, la méfiance, le doute trouvent là leur lieu, à travers des formes d’expression multiples »), qui n’en donnait pour autant ni une définition rigoureuse ni une liste claire.

Ce document, édité par le CNDP et publié postérieurement au programme, lui apportait des précisions et des compléments qui l’alourdissaient singulièrement sans qu’on sache exactement s’il avait la valeur prescriptive d’un texte officiel. Au total, ce programme était jugé lourd, peu lisible et peu cohérent du fait de la réduction de la place accordée à l’histoire littéraire et de l’impression d’émiettement qui en résultait, et donc difficile à mettre en œuvre, comme devaient en témoigner non seulement la grande majorité des professeurs de lycée mais aussi les auteurs des nouveaux manuels tenus de le respecter… ∧

Le nouveau programme est-il plus clair,
mieux structuré ?

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Répondre par l’affirmative n’est pas donner un satisfecit aux auteurs du nouveau programme : le progrès est en effet tout relatif…

Un objectif clair est assigné à la classe de seconde : « Il s’agit avant tout d’amener les élèves à dégager les significations des textes et des œuvres. À cet effet, on privilégie deux perspectives : l’étude de la littérature dans son contexte historique et culturel et l’analyse des grands genres littéraires ». On se réjouirait sans réserve de cette valorisation de la lecture critique si le travail d’interprétation des textes n’était assigné plus loin à une seule (sur huit) des activités de la classe de français, la lecture scolaire, et uniquement quand celle-ci prend une forme analytique (et non cursive).

Les perspectives d’étude énoncées solennellement dans l’ancien programme qui les attachait, sous une forme dominante ou complémentaire, aux différents objets d’étude sont évoquées plus discrètement : le paragraphe du BO cité plus haut ne mentionne que l’histoire littéraire et les genres. Toutefois, ces deux perspectives sont privilégiées, donc non exclusives ; en outre, elles ne semblent pas jouer dans ce programme le rôle structurant qui devrait être le leur. L’étude de l’argumentation est heureusement rattachée à un objet d’étude, ce qui constituerait une prise de distance salutaire avec le “tout argumentatif” de ces dernières années si parmi les genres de textes proposés pour cette étude ne figuraient le chapitre de roman (dans le programme de seconde) et le texte narratif à visée persuasive (dans le programme de première, où la liste s’achève, si l’on peut dire, par un très libéral « etc. »).

Concernant l’argumentation, la distinction laborieuse et peu productive entre convaincre et persuader semble avoir disparu : il n’est plus question, à propos des textes, que de  » visée persuasive » et de « l’utilisation à des fins de persuasion des ressources de divers genres ».

On peut aussi se réjouir de la quasi-disparition de la notion confuse et discutable de registre, qui était associée de manière très lâche et non rigoureuse à celle de genre. Il en reste une occurrence à propos de l’objet d’étude Les réécritures, du XVII^e siècle jusqu’à nos jours en classe de 1^re L : « On aborde dans cette étude les questions de genre, de registre et d’intertextualité ». Le mot pourrait bien avoir repris son sens (attesté dans le dictionnaire) de tonalité, qui ne paraissait pas suffisant à Alain Viala.

Il ne semble pas qu’on attende des documents d’accompagnement comme ceux qui escortaient et orientaient le précédent programme avec tout ce que cela comportait d’ambiguïté. Le fait est qu’ils sont devenus moins nécessaires dans la mesure où le corpus de chaque objet d’étude est maintenant plus détaillé et comporte d’importantes extensions présentées sous le terme séduisant d’ouvertures. Tout est-il donc parfaitement clair dans le texte de ce nouveau programme ? Oui et non… Oui, car, au prix d’une lecture attentive, crayon en main, et avec un peu d’expérience, tout professeur peut s’approprier ce programme, comprendre ses intentions et ses prescriptions ; non, puisqu’un travail d’explicitation n’a pas été jugé inutile par les IPR qui, comme ceux de l’académie Créteil, ont mis en ligne sur des sites officiels des comptes rendus contenant de véritables injonctions. Regardons-y donc de plus près. ∧

Quelle place le programme fait-il
aux genres littéraires ?

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L’étude des trois grands genres, roman (et nouvelle en seconde), théâtre, poésie, est désormais prescrite dans les deux classes. Dans l’ancien programme, des retouches successives – et tardives – avaient corrigé l’absence du théâtre et du roman dans les objets d’étude initialement prescrits pour la classe de première. Voici que la poésie est à son tour inscrite explicitement en classe de seconde : on s’en réjouit, tout en déplorant qu’il ait fallu attendre dix ans pour voir combler cette lacune.

Cette correction va dans le sens d’une plus grande structuration du programme par les genres : en seconde comme en première trois objets d’étude sur quatre sont désormais génériques, et l’on dirait même quatre sur quatre si à l’argumentation correspondaient un ou des genres spécifiques. On sait que ce n’est pas le cas, particulièrement depuis que la vogue du “tout argumentatif” a conduit les Instructions officielles à renoncer quasiment à la notion, certes lâche, de littérature d’idées. Ainsi, si cette notion apparaît encore dans le passage final consacré à l’histoire des arts en seconde et en première, les objets d’étude portant sur l’argumentation présentent des listes de genres et de formes. Ces listes étendent d’autant plus le champ à parcourir qu’elles ne sont pas limitatives : on appréciera ainsi le « etc. »… Certes, la référence au choix du professeur exclut l’exhaustivité : il n’empêche que ce genre d’énoncé alourdit singulièrement le programme.

La promotion de l’argumentation au rang d’objet d’étude date du programme précédent, qui assignait à l’enseignement du français au lycée, parmi d’autres finalités, l’aptitude à « structurer sa pensée et ses facultés de jugement et d’imagination » et « la formation du citoyen, avec la connaissance de l’héritage culturel, la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter ». Double conséquence d’une conception élargie de la notion de discours, qui devenait coextensive à celle de texte, et de l’importance nouvelle accordée à la citoyenneté, l’argumentation constituait à la fois un objet d’étude et une des quatre perspectives d’étude (ainsi libellée : « L’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires »).

Le nouveau programme conserve sa place à la formation du citoyen mais n’en fait pas une des finalités propres de l’enseignement des lettres, ce qui ne suffit pas à dissiper toute inquiétude. En effet, si l’étude de la littérature « privilégie au lycée deux perspectives complémentaires : celle de l’histoire littéraire et celle de la caractérisation des grands genres », cela n’interdit pas d’étudier l’argumentation en dehors même des deux objets qui lui sont consacrés.

Transgénériques, ces objets d’étude risquent d’appauvrir l’approche des œuvres intégrales abordées dans la perspective de l’argumentation (par exemple dans le cas des fables de La Fontaine) et c’est sans doute pourquoi on propose parmi les genres et les formes concernés un chapitre de roman et non un roman entier, pourquoi aussi ces listes ne comportent pas le théâtre, qui se prête fort bien au débat d’idées, et la poésie, dont les ressources ont pourtant été souvent « utilis[ées] à des fins de persuasion ». On dira que la liste n’est pas close puisqu’elle se termine par « etc. » : certes, mais un programme ne doit-il pas d’abord être clair ? ∧

Quelle place le programme fait-il
à l’histoire littéraire ?

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On ne pouvait attribuer les trois grands genres (et l’argumentation) aux deux classes sans délimiter et distinguer davantage leurs programmes : d’où le croisement avec l’histoire littéraire, qui permet de désigner des objets d’étude plus restreints. En seconde, ce croisement est efficace quand il conduit à isoler le roman et la nouvelle réalistes et naturalistes au XIX^e siècle ou la tragédie et la comédie classiques au XVII^e siècle. Il l’est moins quand on demande d’étudier, même à grands traits, l’évolution des formes poétiques du XIX^e au XX^e siècle, c’est-à-dire le romantisme et le surréalisme mais aussi les mouvements et les poètes qui se situent entre ces deux bornes et qui ne sont pas autrement précisés.

La tâche n’est pas aisée, il y faudra bien en effet une œuvre et deux groupements de textes et même ainsi on ne fera guère plus qu’un saupoudrage. Il n’est pas sûr non plus que le choix du surréalisme soit bien adapté à la classe de seconde, pas plus que le conte philosophique qui est un des genres de l’argumentation indiqué pour ce niveau et que l’on verrait mieux en première ; en seconde, l’étude des moralistes du XVII^e siècle aurait été bien suffisante.

En première, le champ de l’argumentation est à la fois plus étendu (du XVI^e à nos jours) et restreint à un thème (ce mot horrible n’appartient évidemment plus au vocabulaire du programme, qui ne connaît que les grands “lieux” de la poésie) : la question de l’Homme, envisagée au XVI^e siècle, devrait mobiliser Rabelais et Montaigne. Ils ne sont pas cités, les noms d’auteurs, comme dans le programme précédent, étant systématiquement exclus. Sont-ils donc, scolairement, tous égaux ? n’y a-t-il pas, dans les siècles passés, de priorités, d’écrivains majeurs ?

On répondra que l’étude de la tragédie et de la comédie classiques sollicite Corneille, Racine et Molière, celle du roman réaliste et naturaliste Stendhal, Balzac, Flaubert, Zola, Maupassant. Soit, mais pourquoi ne pas l’écrire ? Que dirait un inspecteur qui constaterait qu’un professeur n’aurait fait étudier en seconde, au titre du roman réaliste et naturaliste, que Les Bourgeois de Molinchart de Champfleury et Les Sœurs Vatard de Huysmans ? Est-il devenu impossible (honteux ?) de reconnaître explicitement la dimension patrimoniale de la littérature française, constitutive de notre nation, qui conduit à valoriser certains écrivains ?

Le programme ne précise pas davantage si les corpus définis pour les objets d’étude concernent exclusivement la littérature française. Cela semble devoir être déduit du fait que dans certains cas seulement des « ouvertures » sont prescrites sur les littératures étrangères (sur les langues et cultures de l’Antiquité à propos du théâtre et de l’argumentation en seconde et en première, de l’humanisme et des réécritures en 1^re L, sur « des extraits d’œuvres appartenant aux littératures européennes » à propos de l’humanisme). Faut-il en conclure que l’on ne peut étudier en première une pièce de Tchekhov ou de Brecht ? Voilà qui demanderait à être précisé et justifié.

Définir le programme en se référant essentiellement aux genres et aux siècles présente trois autres inconvénients. D’abord, et malgré les ouvertures demandées dans les groupements de textes, cela ne garantit pas que certains grands auteurs soient abordés. Ensuite, la place des mouvements littéraires n’est pas toujours clairement définie. Certains sont imposés par les objets d’étude : le réalisme et le naturalisme, le classicisme, le romantisme, le surréalisme et les mouvements intermédiaires non précisés (en seconde), l’humanisme (en première L). D’autres sont seulement possibles, « par exemple » en première, la Pléiade (désignée allusivement dans l’expression « les relations entre poésie et musique à la Renaissance ») et le baroque au titre des « relations entre la poésie et d’autres arts » ou, en première L, « les Lumières » comme un prolongement de l’humanisme.

Enfin, la définition d’une progression raisonnée d’une classe à l’autre est rendue plus difficile alors même que le programme demande au professeur de première de proposer à ses élèves « d’autres textes que ceux qu’ils ont pu étudier en seconde ». Ainsi la mention du conte philosophique dans l’objet d’étude Genres et formes de l’argumentation : XVIIe et XVIIIe siècle rend possible (ou recommande ?) l’étude des Lumières en seconde. Ce défaut est favorisé par la demande d’ouvertures systématiques en seconde à « d’autres genres ou à d’autres époques, jusqu’à nos jours ».

Manifestement, la désignation d’objets d’étude qui assigneraient de manière trop précise à un niveau d’enseignement un auteur, une période ou un mouvement littéraire n’est plus de mise au XXI^e siècle. L’ancien programme, qui multipliait les objets et les perspectives d’étude, n’était plus structuré par l’histoire littéraire ; du moins son Accompagnement cherchait-il à rétablir une progression réfléchie : « Après les scansions majeures de l’histoire littéraire française envisagées en classe de seconde (Pléiade, classicisme, romantisme, réalisme et naturalisme, art pour l’art, littérature engagée), la classe de première envisage des phénomènes d’ampleur géographique plus vaste, de dimension internationale, largement européenne, mais ayant eu en France un fort retentissement : humanisme, baroque, Lumières, symbolisme, surréalisme » (p. 29).

Les concepteurs du nouveau programme veulent sans doute respecter la liberté pédagogique mais ils recourent aussi à la facilité : ils s’épargnent les critiques qu’engendreraient inévitablement les choix inhérents à l’établissement d’une progression et ils admettent, sans avoir à le reconnaître explicitement, qu’il n’est plus possible de demander au professeur de « Présenter […] une perspective d’ensemble sur la littérature, du Moyen Âge à l’époque contemporaine », ce qui était pourtant la règle il n’y a pas si longtemps (note de service du 19 juillet 1994, BO  spécial n° 10 du 28 juillet 1994).

Il ne suffit pas d’écrire : « Le travail mené en seconde sur des objets relativement circonscrits, afin de donner des repères aux élèves, laisse place en première à une étude qui met en évidence certaines évolutions historiques des genres littéraires » pour que les deux niveaux du programme soient vraiment articulés et complémentaires. Ce programme est contraignant (c’est parfaitement normal), il contient explicitement des obligations et implicitement des interdictions (par exemple, le croisement des genres et des mouvements n’autorise pas à aborder le romantisme par l’étude d’une pièce de Musset ou Hugo, ce qui est pourtant commode et généralement efficace étant donné la confrontation possible avec « la tragédie et la comédie au XVIIe siècle ») ; mais il ne garantit pas qu’au terme de la classe de première les grands « repères » de l’histoire littéraire auront été fournis aux élèves. ∧

Le nouveau programme est-il moins lourd ?

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À première vue il paraît plus léger que l’ancien puisqu’il ne comporte que quatre objets d’étude au lieu de cinq (plus deux optionnels) en seconde, quatre aussi au lieu de cinq en première, et qu’il n’y a plus quatre perspectives d’étude mais deux (seulement privilégiées, à vrai dire). Cette réduction apparente se trouve pourtant plus qu’annulée par l’extension maintenant donnée au corpus. Celui-ci, pour chaque objet d’étude, ajoute systématiquement à une œuvre intégrale (ou à « un texte long ») « un ou deux groupements de textes permettant d’élargir et de structurer la culture littéraire des élèves » et « un choix de textes et de documents » concernant tantôt « l’histoire des arts » (« la peinture et les arts visuels », « la peinture, la gravure, la sculpture, l’opéra par exemple », « la musique », « la peinture, la sculpture et l’architecture »), tantôt « les langues et cultures de l’Antiquité ».

Il ne s’agit pas de contester l’intérêt de ces ouvertures mais comment les pratiquer dans l’horaire imparti : quatre heures de cours (dont une de module en seconde) ? De son côté, l’enseignement de littérature en première L est pourvu de deux heures supplémentaires auxquelles sont dévolus deux objets d’étude spécifiques avec un corpus total de trois œuvres et de six à huit groupements de textes ou « choix de textes et de documents » ouvrant tantôt sur les « littératures européennes », tantôt sur « le cinéma ». L’addition est lourde !

Mais, dira-t-on, le programme ne demande pas de tout additionner : « Les extraits qui constituent les groupements de texte […] ne font pas obligatoirement l’objet d’une lecture analytique ; certains d’entre eux peuvent être abordés dans le cadre de lectures cursives, selon le projet du professeur. Les textes et documents ouvrant sur l’histoire des arts et sur les langues et cultures de l’Antiquité pourront trouver place au sein des groupements : ils ne constituent pas nécessairement des ensembles séparés. » D’autre part, la formule « un ou deux groupements de textes » donne au professeur la possibilité d’adapter son projet à sa classe.

Certes, mais on a besoin d’y voir clair et de savoir, notamment, combien de séquences d’enseignement seraient nécessaires pour traiter un tel programme. Une question de ce genre est trop triviale pour trouver une réponse détaillée dans le programme mais celui-ci, conscient de la difficulté et de l’inquiétude des professeurs, consent à préciser que « l’étude de trois œuvres au moins et de trois groupements au moins sur une année » constitue le minimum obligatoire, en seconde et en première. C’est un vrai allègement car ces chiffres sont inférieurs à la prescription la plus basse qui demande pour chacun des quatre objets d’étude une œuvre et un groupement. Apparaît ainsi dans le programme, de la manière la plus explicite, la possibilité de s’en tenir à une mise en œuvre réduite dans certaines classes quand d’autres bénéficieront d’un enseignement plus complet, plus varié, plus riche. L’égalité de l’offre scolaire vole en éclats, l’écart, déjà important à la sortie du collège, se creusera entre les bonnes classes et les autres. Plus généralement, ce beau programme restera pour de très nombreux professeurs un idéal.

Regardons-y de plus près, avec l’aide des IPR de l’académie de Créteil qui n’ont pas craint de « préciser quelques données quantitatives » dans leur document intitulé Construire des séquences au collège et au lycée. Tout d’abord il faut raisonner en termes de « séquences d’enseignement », lesquelles doivent être courtes, ce qui fait que « les quatre objets d’étude (les six en première L) ne peuvent en aucun cas constituer des séquences » : une séquence doit être consacrée à l’étude d’une œuvre ou d’un groupement. On peut ainsi calculer que, « en classe de seconde et de première des séries générales », le professeur doit constituer « au moins six séquences, huit au mieux, douze dans l’idéal » (comment dire mieux que dans le programme l’idéal est surévalué de 50 % par rapport au souhaitable ?).

Explication :

• Trois œuvres et trois groupements, le minimum exigé par le programme (hypothèse très basse), font six séquences.

• Une œuvre et un groupement pour chacun des quatre objets d’étude (hypothèse basse) font huit séquences.

• Une œuvre et deux groupements pour chacun des quatre objets d’étude (hypothèse haute) font douze séquences.

L’écart va bien de six à douze séquences en seconde et en première, du simple au double…

En 1^re L, il faut « au moins dix séquences » selon les IPR, qui ne détaillent pas davantage. Or les deux objets d’étude spécifiques à cette classe demandent d’ajouter aux séquences communes :

• Quatre séquences dans l’hypothèse basse autorisée par le programme (« l’étude de deux œuvres au moins et de deux groupements au moins sur une année est obligatoire »), soit en effet un total de dix (six plus quatre), douze (huit plus quatre) ou seize (douze plus quatre) séquences, « au moins », « au mieux » ou « dans l’idéal », pour reprendre la typologie des IPR de Créteil. En fait trois œuvres sont nécessaires puisque, selon le programme, l’objet d’étude « les réécritures » suppose « une version de référence et sa mise en regard avec sa ou ses réécritures ».

• Six séquences dans l’hypothèse haute où deux groupements de textes sont étudiés dans chacun des deux objets d’étude spécifique, ce qui fait un total de douze séquences (six plus six), de quatorze (huit plus six) ou de dix-huit (douze plus six). L’écart maximal possible est donc de dix à dix-huit séquences en 1^re L.

On peut mesurer ainsi à la fois l’ampleur de la tâche (si l’on veut se rapprocher de « l’idéal ») et celle des inégalités que va engendrer un tel programme. Le phénomène ne sera pas nouveau, mais il sera plus accentué et plus visible. Encore n’est-il jamais envisagé, dans tous les calculs précédents, la possibilité de constituer des « ensembles séparés » (le programme, prudent, n’emploie pas ici le mot séquence) des « textes et documents ouvrant sur l’histoire des arts et sur les langues et cultures de l’Antiquité »… ∧

Comment, dans ces conditions,
mettre en œuvre le nouveau programme ?

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Réponse dudit programme : en « organis[ant] librement des séquences d’enseignement cohérentes, fondées sur une problématique littéraire ». Revenons au document déjà cité des IPR de Créteil qui a le grand mérite de poser la question essentielle : « Comment procéder pour avoir un nombre de séquences substantiel, tout en tenant compte des horaires impartis ? »

« Il paraît souhaitable de viser six ou huit séquences », écrivent-ils, ce qui implique de contrôler leur durée, et on ne peut qu’être d’accord : des séquences trop longues sont fastidieuses et démobilisent. Pour les alléger, ils rappellent à juste titre que le programme autorise la lecture cursive ; et en effet elle est plus économe en temps, d’autant, dit encore le programme, qu’elle « peut être pratiquée hors de la classe » à condition d’être exploitée en cours.

Mais ils appellent aussi à limiter le recours aux textes et documents concernant les arts et l’Antiquité en interprétant une phrase du programme : « De la même façon, “les textes et documents qui ouvrent sur l’histoire des arts ou sur les langues et cultures de l’antiquité pourront trouver leur place au sein des groupements…”. La modalisation indique qu’il n’est pas question de convoquer tout, tout le temps mais seulement les connaissances culturelles ou les outils linguistiques pertinents, quand c’est nécessaire. » Ce faisant, ils détournent de son sens la phrase citée, qui ne comporte pas de points de suspension mais deux points introduisant l’explication suivante : « ils ne constituent pas nécessairement un ensemble séparé » ; autrement dit, la modalisation (« pourront ») ne porte pas sur la nécessité de recourir à ces textes et documents mais sur celle de les constituer en « un ensemble séparé », ce qui est bien différent.

Pour faire « six ou huit séquences » (ou six à huit ?) dans l’année, le professeur doit, selon ce document, « chercher à réduire leur longueur sans pour autant amoindrir leur qualité, donc […] les organiser autour d’une problématique qui les resserre et les dynamise ». Voilà lâché le grand mot magique ! Le texte du BO emploie les mots problématique ou problématiser cinq fois dans le programme de seconde, cinq fois dans le programme de première et sept fois dans le programme de littérature ; le texte des IPR les emploie quinze fois et présente une défense et illustration de la problématisation des séquences.

Rappelons d’abord qu’on n’a pas toujours problématisé dans l’enseignement du français au lycée. Sauf erreur, la possibilité en est apparue lors de l’introduction (au demeurant judicieuse) du groupement de textes, auquel le professeur devait donner une cohérence thématique ou problématique (dans la pratique, cette cohérence était le plus souvent thématique, comme l’ont montré les travaux de l’équipe « Français-Lycée » de l’INRP dirigée par Bernard Veck). Le substantif problématique a connu ensuite une belle fortune après la réduction à dix minutes de l’épreuve orale de français consacrée à l’étude d’un texte, orientée par une question de l’examinateur (les dix autres minutes étant réservées à l’entretien). Depuis lors, l’exhaustivité de l’explication est de ce fait, et plus que jamais, rejetée : l’élève doit étudier le texte en s’en tenant à la problématique qu’il a définie (ou explicitée) à partir de la question posée par l’examinateur. Ce n’est pas si facile, aussi voit-on bien des candidats, inquiets et désireux de bien faire, arriver à l’examen en ayant mémorisé une problématique pour chacun des textes de leur liste et se hâter de la poser dès le début de leur introduction.

Il s’agit maintenant de problématiser l’étude de l’œuvre intégrale dans le but affiché (et en soi légitime : il faut bien limiter la réflexion) de réduire la longueur et l’ambition de la séquence d’enseignement qui lui est consacrée. Quels exemples les IPR de Créteil donnent-ils ? Plutôt que d’« étudie[r] Dom Juan pour “faire” l’objet d’étude “La tragédie et la comédie au XVIIe siècle” », au « risque de transformer cette œuvre dramatique en un catalogue d’exposition des notions incontournables du classicisme », on « la donne à lire avec cette question, “La pièce Dom Juan est-elle une comédie ?” ». Soit, mais peut-on ainsi décontextualiser la pièce, ne pas se demander en quoi elle est une comédie classique, et plus encore la couper totalement des circonstances de sa composition, de la querelle du Tartuffe, des questions de la fausse dévotion et du libertinage ? Jusqu’où le professeur doit-il aller dans cette entreprise de réduction ?

Les problématiques auraient un autre intérêt : elles seraient « stimulantes », elles constitueraient un moyen d’« impulser du rythme », à condition d’« être fondée[s] sur les premières réactions des élèves, dans la démarche d’une vraie lecture analytique ». Et on nous donne l’exemple d’une séquence lancée (voilà pour l’impulsion) « en interrogeant les élèves sur les questions qu’un lecteur peut se poser devant une œuvre qui a pour titre Béatrix, les recenser et les articuler pour construire avec eux la problématique d’ensemble ». Oui, mais comment aura-t-on d’abord obtenu d’eux qu’ils lisent Béatrix, qui n’est pas d’un abord commode ? Et devront-ils faire ensuite une relecture du roman une fois la problématique définie ? Où en prendront-ils le temps ? L’autre exemple est encore plus hasardeux qui prévoit « un certain nombre de séances augurales pour échafauder avec la classe, de façon à la fois claire, précise et négociée, un projet de lecture simple et problématisé ».

« Par exemple, l’étude proprement dite d’Iphigénie pourra être précédée de quelques heures consacrées à divers documents (extraits de films afin de (re)clarifier quelques éléments de la légende utiles à la bonne compréhension de la pièce ; représentations artistiques du “sacrifice d’Iphigénie” pour formuler des hypothèses sur cet épisode précis de la Guerre de Troie) puis à une activité d’écriture (rédiger un synopsis possible autour de cet événement). Un jeu de confrontation entre les synopsis des élèves et la découverte de l’argument d’Euripide pourra amener la classe à se poser la question suivante : quels aspects du mythe va-t-on retrouver rigoureusement chez Racine ? Quels écarts aussi ? Tout cela à quelles fins ? »

« Quelques heures » pour tout ce travail, vraiment ? Plutôt une séquence augurale. Ce pourrait être d’ailleurs une des « séquences mineures et plus légères » que conseillent ensuite les IPR en donnant l’exemple suivant : « Qu’est-ce que la tragédie/le tragique avant Racine ? », exemple qui ne va pas dans le sens de la simplification recherchée… Ne suffit-il pas de faire étudier une tragédie de Racine ? Et, puisqu’il faudra bien consacrer aussi une séquence à la comédie au XVII^e siècle, aura-t-on ainsi trois séquences (sur « six ou huit ») pour un seul des quatre objets d’étude ?

L’atout majeur dont dispose le professeur pour mettre en œuvre ce lourd programme dans le temps réduit qui lui est imparti, c’est donc, finalement, sa capacité à impulser la participation active de la classe, « à accepter de suivre les pistes que les élèves lui montrent. En effet, la problématique pourra plus légitimement encore être fondée sur les premières réactions des élèves, dans la démarche d’une vraie lecture analytique », laquelle, rappellent les IPR de Créteil dans le document qu’ils lui consacrent, « n’est pas tant un produit qu’une recherche en commun, une exploration, un cheminement, une patiente construction, un processus collectif de dévoilement du/des sens à partir d’un questionnement qui aura été adroitement établi par la classe au départ ».

Souhaitons que les professeurs réussissent ce tour de force qui consisterait à négocier ainsi avec leurs élèves la conduite de la classe sans réduire le contenu de leur enseignement, sans escamoter un pan du programme et dans le temps qui leur est imparti (« une heure ou deux heures », mais plutôt une que deux, pour une lecture analytique). Mais là encore, il y a quelques années, les études de cours enregistrés faites par l’équipe « Français-Lycée » ont montré que l’interprétation est presque toujours le fait du professeur : il ne doit pas en être autrement aujourd’hui alors que les difficultés de lecture des élèves se sont encore accentuées. ∧

Conclusion

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1. Les Instructions officielles présentent un programme manifestement trop ambitieux dans le souci d’offrir une belle vitrine et de se garantir des critiques possibles : elles n’ont (presque) rien oublié de ce qui constitue la culture littéraire et artistique et définissent un « idéal », inaccessible comme il se doit.

Dans le même temps, et conséquemment, elles prévoient diverses possibilités de réduction : toujours quatre objets d’étude mais avec seulement trois œuvres et trois groupements de textes ; des « textes et documents qui ouvrent sur l’histoire des arts ou sur les langues et cultures de l’Antiquité » intégrés éventuellement dans ces groupements au lieu de s’y ajouter sous la forme d’ensemble séparés.

Prolongeant et accentuant cette logique, les IPR de Créteil, confrontés aux difficultés des professeurs, proposent une nouvelle réduction, en indiquant à propos des textes et documents relevant de l’histoire des arts ou des cultures de l’Antiquité qu’« il n’est pas question de convoquer tout, tout le temps mais seulement les connaissances culturelles ou les outils linguistiques pertinents, quand c’est nécessaire ». Ils insistent sur le fait que le professeur doit limiter le champ de ses séquences et de ses explications en privilégiant la parole de ses élèves, en adoptant avec eux des problématiques simples qui organisent des parcours de lecture (des œuvres intégrales et des textes) réduits, la lecture analytique d’un texte devant occuper une heure de cours (qui ne compte pas, comme on le sait, soixante minutes, surtout dans les nombreuses classes qu’il est difficile de mettre et de maintenir au travail).

2. On peut donc prévoir que, comme les programmes précédents, mais plus encore que les précédents, celui-ci fera l’objet de réalisations diverses, inégales, ce qui est inévitable et même souhaitable… tant que l’écart n’est pas abyssal non seulement entre le « au moins » et « l’idéal » mais entre le « au moins » et le « au mieux ». C’est pourtant ce que promettent l’état général de l’enseignement et les difficultés particulières rencontrées par les professeurs de français qui doivent accueillir et faire réussir des élèves dont beaucoup manquent à l’évidence de culture générale et ne disposent pas d’une maîtrise suffisante de la langue. On dira qu’ils viennent au lycée pour les acquérir ; certes, mais il y a des étapes qui n’ont pas été franchies, des connaissances et des compétences élémentaires qui n’ont pas été bien acquises et qui rendent très souvent nécessaires, par exemple, une explication du sens littéral des phrases avant même toute réflexion sur le texte. C’est un préalable qui prend du temps alors que le professeur de français ne dispose que de trois heures de cours en classe entière (chargée) et d’une heure de module hebdomadaire.

3. Cela pose la question cruciale de la continuité et de la progression des programmes, du collège au lycée mais aussi de la seconde à la première. Comment s’assurer que les élèves auront eu un aperçu valable de la littérature française quand la définition des objets d’étude de seconde et de première rend assez difficile leur distinction et ne distribue pas plus clairement les grands moments de l’histoire littéraire ? Une formulation ronflante comme « Écriture poétique et quête du sens » laisse perplexe et ne contribue pas à structurer le programme. Pour éviter ce travers, il faudrait prescrire (n’ayons pas peur du mot !) l’étude de certains mouvements littéraires ou de certains auteurs à tel ou tel niveaux en laissant aux professeurs la responsabilité de choisir, selon le cas, les auteurs ou les œuvres. Ce programme s’y refuse, sans doute au nom de la liberté pédagogique, mais il se montre insidieusement très contraignant et place de ce fait les professeurs dans la situation difficile de courir après le programme, leur donnant le sentiment de faire un travail peu satisfaisant et d’exercer un métier peu gratifiant. Il faudrait aussi problématiser un peu moins et valoriser un peu plus les connaissances, indûment rabaissées par rapport à des compétences qui conduisent à un émiettement des pratiques.

4. Il y a déjà plus de dix ans Tzvetan Todorov proposait un programme qui « identifierait un certain nombre de monuments de la civilisation mondiale, dont la connaissance serait considérée comme utile à tout futur citoyen français. On étudierait, par exemple, une tragédie grecque ; une œuvre de tradition orale ; un récit russe du XIX^e siècle ; une pièce de Shakespeare ; un roman français “réaliste” ; un maître de la poésie lyrique… » (L’École des lettres, 2000-2001, n° 4, p. 81). On peut encore rêver d’un programme plus lisible, axé sur la fréquentation des grandes œuvres.  ∧

Jacques Vassevière