PÉDAGOGIE. La réussite au concours du capes ou de l’agrégation de lettres constitue le sésame qui ouvre les portes de la classe aux nouveaux professeurs. Quelles informations leur donner afin qu’ils se représentent les difficultés et enjeux de leur nouveau métier avant de pénétrer « entre les murs » ? Conseils aux néo-titulaires 2021 sous forme de mots-clés.

Digression
Le premier mot-clef n’est sans doute pas le plus attendu sur le plan pédagogique. Pourtant, il mérite d’être cité d’emblée tant il engage un faisceau de situations auquel tout jeune professeur risque d’être confronté. En effet, passé le ou les premiers jours de « réserve » liés à un nouvel environnement social (groupe classe) et de nouveaux adultes référents (professeurs, CPE) les mauvaises habitudes reprennent souvent le dessus. Aussi, la régulation des prises de paroles sinon intempestives au moins impromptues constitue-t-elle une des premières données problématiques de la gestion de classe. Souvent habiles à ce petit jeu, certains élèves cherchent à déplacer le centre de gravité du cours vers des sujets annexes. Dans le film, Entre les murs* de Laurent Cantet, ce mode de communication est d’ailleurs coutumier. Quel que soit le sujet impliqué, le passage du « coq à l’âne » constitue un modus vivendi caractéristique de la classe de quatrième filmée.
A contrario, la salle de classe ne saurait s’apparenter à un espace d’amplification des paroles dérégulées. La prévalence de l’oral dans les programmes actuels n’implique en rien une tolérance excessive à l’égard de ce type de digression. D’où la nécessité d’y couper court dès les premiers instants de prise en charge d’une classe. De fait, nulle raison de relayer systématiquement les digressions ; nulle raison non plus de répondre aux questions les plus incongrues. En revanche, il est nécessaire de contractualiser très vite le système de communication adopté, et ce, à partir de principes élémentaires, en se montrant très ferme dans leur application : lever le doigt, ne pas couper la parole du professeur ou d’un élève en train de parler… La posture coercitive ne doit pas ici être perçue comme un mode autoritariste de fonctionnement pédagogique mais comme une condition primordiale de vrais échanges fructueux : ce que montrent très judicieusement les cinq premières minutes du film Les Héritiers* de Marie-Castille Mention-Schaar où la professeure d’histoire-géographie accueille ses élèves de première sans jamais baisser la garde.
En revanche, il est des digressions plus productives, souvent liées à des besoins d’actualisation ou d’identification par rapport aux textes étudiés, dont il faudra tenir compte. En effet, les élèves se posent souvent des questions que l’on n’envisage pas soi-même et que l’on balaie parfois assez négligemment en les pensant trop éloignées du cœur de l’explication.
Exemple observé (4^e) : Une élève, qui, en pleine synthèse du cinquième acte de Cyrano de Bergerac, interpelle l’assistance en faisant remarquer que « Cyrano, comme les gens de Charlie Hebdo, a été victime d’un attentat » sans que la professeure ne prenne en compte cette analogie à la fois évidente et déconcertante dans le contexte de l’apprentissage en cours.
Conseil pratique : Il s’agira de résister aux digressions radicales mais de ne pas occulter systématiquement les digressions relatives sans toutefois se laisser embarquer par elles. La première tâche du professeur consiste donc à faire le tri des paroles d’élèves qui, insistons-y, ne se valent pas toutes et ne méritent pas, universellement, d’être créditées.
 
Reformulation
 La façon de communiquer avec des élèves suppose, pour le professeur, d’investir une autre façon de parler qu’à l’accoutumée. Bien sûr, il ne s’agit pas de simplifier outre mesure son mode de communication. Toutefois, au contraire d’une situation courante où l’on s’adresse à des interlocuteurs (collègues, amis…) qui sont nos pairs partageant avec nous une culture et une langue commune, la communication avec des « ados » implique une vraie appréhension de l’altérité. Car fondamentalement, l’élève « est un autre ». Individu en devenir et citoyen en construction, mis à l’école en situation d’apprentissage, il est par essence même ignorant de certains savoirs et savoir-faire. Par conséquent, pour être bien compris de lui, il va falloir non seulement simplifier son langage, mais aussi l’épurer de certains sous-entendus, voire de tout ce qui relève du trop imagé.
Dans Entre les murs encore, le professeur use et abuse à l’inverse d’expressions lexicalisées (« Tu te mets le doigt dans l’œil ») qui deviennent alors presque systématiquement des vecteurs d’interrogation de la part des élèves qui se dessaisissent en un quart de seconde du point de focalisation de la séance. Spectaculaire sur le plan cinématographique, car induisant une forme de « ping-pong » verbal, ce genre de situation reste peu probant en termes de qualité d’apprentissage, notamment pour les élèves en plus grande difficulté de compréhension linguistique.
Ainsi, un nouveau professeur risque-t-il fort, dans ses premiers temps de cours, d’être déconcerté par le peu d’effet, voire l’effet pervers, de son propre langage qui, en des situations de vie courante, ne lui pose pas de problème. La construction de ce nouveau langage en situation de classe s’articulera entre plusieurs maîtres mots comme, simplifier, épurer, mais aussi et surtout répéter. Ce dernier verbe constitue même la base de la communication pédagogique qui ne peut procéder par allusion en privilégiant au contraire l’effet d’insistance.
Conseil : Progressivement, l’on va apprendre à dire autrement, à exprimer les choses plus concrètement. Mais ce ne sera pas immédiat. D’où la nécessité de s’appuyer sur la capacité de reformulation des élèves eux-mêmes. Il est toujours très productif de demander à un élève qui a globalement compris ce que l’on vient d’exprimer de le redire à sa façon. C’est en outre un bon moyen de créer une émulation au sein de la classe et de favoriser une nouvelle fois une logique d’échanges.
 
Frustration
Encore un mot inattendu pourtant décisif dans la façon d’appréhender une classe de collège ou de lycée. En effet, à y regarder de près, les premiers jours de septembre se situent à peine deux mois après les oraux des concours. « Du jour au lendemain », on passe donc d’étudiant en lettres à professeur de français. Le bouleversement de paradigme apparaît ainsi brutal. Or, le « changement de peau » ne s’effectue pas en un quart de seconde, notamment dans la façon d’appréhender les textes littéraires.
Il est même très révélateur que beaucoup de jeunes professeurs constatent un décalage énorme entre le contenu de leur préparation de séance et la réalité ce que qui est enseigné in situ. D’où un sentiment de frustration assez intense au départ. Sentiment d’autant plus fort que l’on découvre au moment même de démarrer telle ou telle séance de lecture/compréhension toute une série de lacunes, y compris linguistiques.
À titre d’exemple, quand on prévoyait de travailler sur les procédés à l’œuvre dans un texte, on se trouve souvent « réduit » à le « traduire » en reprenant presque tout le vocabulaire du texte (situation parfaitement mise en perspective dans Entre les murs). De fait, il ne faut pas subir cette « frustration », au risque de perdre toute ambition pédagogique, mais l’assumer pleinement.
Nous évoquions précédemment l’importance du mot « tri » dans les tâches primordiales du professeur ; il faudrait aussi mentionner le mot « choix ». Car, oui, il va falloir faire des choix d’étude d’un texte en visant un élément saillant en rapport avec le thème et/ou la problématique de sa séquence.
Il convient surtout de ne pas présupposer que les élèves, y compris de lycée, demeurent des lecteurs experts. À l’inverse, c’est bien à nous, professeurs, de former progressivement à cette expertise. Et pour cela, privilégier la progressivité des apprentissages, du plus simple au plus compliqué, a fortiori en ce qui concerne le choix des textes, en fonction de différents critères, difficulté du vocabulaire, complexité syntaxique, voire longueur du texte…

« Enseigner revient à tenir compte de données empiriques en se plaçant toujours dans la « zone proximale de développement », selon l’expression célèbre du pédagogue russe Lev Vygotsky.

 
Concrétisation
 Les gens de lettres ont, par essence, une forte capacité à l’abstraction, qui passe par une faculté à imaginer, à se questionner et surtout à accepter « l’obscure clarté » des textes littéraires, pour reprendre une expression racinienne. Or, il faut envisager la réception des élèves selon une logique inverse. Beaucoup d’entre eux, en effet, ne se représentent pas précisément ce à quoi renvoie un énoncé, notamment en fonction de son degré d’évocation. Cela peut d’ailleurs expliquer le décalage qui existe entre le questionnement abstrait que propose le professeur, et les interrogations concrètes que se posent les élèves simultanément sur le même texte.
Pour le dire autrement, un jeune professeur de français sera naturellement peu enclin à « informer » le texte, considérant tacitement que ce dernier se suffit à lui-même. On lira ainsi la première rencontre entre Charles et Emma Bovary sans envisager de montrer par le biais d’une photographie l’intérieur d’une maison normande. L’exemple peut sembler anecdotique alors qu’il renvoie à un angle mort de la pédagogie de la littérature. Car étudier un texte implique de donner des outils pour le comprendre, puis l’interpréter.
Parmi ces outils, il y a bien sûr la connaissance des procédés de style, sur lesquels l’attention du jeune professeur se portera naturellement dans la continuation de ses années universitaires. Toutefois, l’étude d’un texte avec des élèves nécessite d’aller chercher d’autres outils d’ordre documentaire ou informatif. Par exemple, une carte quand on envisage de travailler sur les lettres de Madame de Sévigné à sa fille, ou encore une frise chronologique quand on travaille sur Les Misérables.
En outre, les élèves ont aussi besoin qu’on leur montre concrètement certains objets évoqués par le texte. Un « assommoir » à quoi ça ressemble ? Et quid du « boyau » d’une mine, pour en rester à l’œuvre zolienne ? Si l’on peut trouver un intérêt immédiat à l’usage du numérique en classe, c’est sans doute cette visée informative qu’il faut privilégier.
Souvenons-nous du vers de Baudelaire, issu de « Correspondances » : « Et l’homme y passe à travers une forêt de symboles », et appliquons-le à la situation où se trouvent des élèves face à la littérature étudiée en classe. Qu’en déduire ? Que, justement, trop d’élèves voient défiler le texte sans le comprendre, parce qu’on ne leur donne pas de clefs pour l’investir, pas de point de départ à leur portée, susceptibles de les conduire du sens dénoté au sens connoté.
Conseil : Être concret et ne pas avoir peur de l’être. Faire en sorte, d’une manière ou d’une autre, que les élèves « voient » ce que le texte évoque. À cette fin, tous les moyens sont bons : montrer une photographie, mimer une situation, dessiner (schématiquement) un lieu, un objet, le positionnement de personnages etc…
 
Différenciation
Un des leitmotiv les moins productifs entendus en salle des professeurs reste le suivant : « Ma classe est trop hétérogène ». Ce qui, en soi, relève d’un non-sens, puisque, à bien y réfléchir, tout groupe social est hétérogène. Du point de vue éducatif, il s’agit tout bonnement de la raison fondamentale d’enseigner. Cependant, ce que cette phrase dit en creux, c’est une forme d’accroissement de cette hétérogénéité qui structure une même classe en plusieurs niveaux.
Le contexte d’enseignement actuel invite, de fait, à évoquer deux formes d’hétérogénéité : l’hétérogénéité relative et l’hétérogénéité radicale. La première revient à constater une évidence qui réclame pourtant un peu d’expérience pour être gérée correctement. Un apprentissage pour tous, au même moment, ce n’est pas possible. À un moment ou à un autre, il va falloir « casser » le modèle classique et transmissif appliqué à tout le groupe classe.
On voit bien ici le problème posé au néotitulaire. Alors même qu’il s’agit pour lui de maintenir la cohésion du groupe, il faut en même temps le décomposer en fonction des compétences de chacun. Ici encore, le pragmatisme seul paye et pour cela, il convient d’estomper ses propres présupposés.
Quand on explique un texte, il est non seulement possible mais nécessaire de ne pas poser les mêmes questions à tous les élèves, et elles ne doivent pas nécessairement l’être sur la totalité du texte. L’idée maîtresse, sur le plan de la pédagogie de la lecture/compréhension, consiste à penser en termes de phases d’apprentissage. Dans un premier temps, on est dans le collectif : on assure pour tous la compréhension globale du texte. Ensuite, on gagne à différencier l’analyse, voire les modalités d’analyse : questions différentes, activités différentes, individuelles, en groupes, à l’oral, à l’écrit…
Autre angle mort, autre non-dit, qui concerne la différenciation radicale. Ici encore, le film de Laurent Cantet permet de concrétiser le problème. En effet, il représente une situation de classe multiculturelle rassemblant des élèves de niveaux très différents, dont certains ne comprennent pas bien la langue française. Que faire dans ce cas précis ? Ignorer la différence ? Faire comme si ? À l’inverse, il convient d’intégrer cette différence dans son raisonnement pédagogique et de proposer, le cas échéant, aux élèves concernés un tout autre travail que le reste de classe en s’appuyant sur ce qui se pratique dans le domaine du français langue étrangère (FLE).
Le défi de l’enseignement actuel revient à se saisir de l’état des compétences d’un élève à un instant T et de chercher à le faire progresser individuellement. Ce qui suppose d’appréhender au cours des premières semaines de septembre les spécificités de chacun. Ce travail diagnostic n’est pas à faire tout seul. On peut s’appuyer sur les observations d’autres membres de l’équipe pédagogique et des informations données par le ou la CPE.
L’essentiel reste d’identifier ce qui entrave l’apprentissage, de façon à adapter son enseignement à la spécificité des élèves. Cette logique va de pair avec les évaluations que l’on propose, que l’on présuppose en général universelles, alors même qu’elles peuvent très bien être différenciées. De ce point de vue, et parce que nous nous situons dans un système éducatif où la note chiffrée conserve un fort pouvoir symbolique, il importe de rappeler aussi que deux « 14 » ne se valent pas nécessairement dans la mesure où, dans un cas, on aura par exemple cherché à pousser la note vers le haut en fonction de la réalité des efforts fournis par un élève.
Comment, par exemple, ne pas valoriser, dans le cas d’une dictée, le travail d’un élève dyslexique ? Comment placer tout le monde sur la même ligne de départ ? Accepter les spécificités de chacun ne va naturellement pas de soi. Cela demande une préparation de cours très élaborée et une attention précise à la singularité des uns et des autres. Mais c’est aussi tout l’intérêt du métier que d’aller au plus près des individus, afin de les rendre responsables de leur parcours scolaire, en les aidant à croire en eux malgré leurs difficultés du moment.
 
Ce n’est qu’un début…
 Les débuts dans le métier de professeur ne relèvent pas d’une sinécure. Il s’agit d’un vrai saut dans l’inconnu où l’on découvre non seulement l’altérité adolescente, mais aussi, de façon plus subtile, sa propre altérité. En effet, il s’agit d’opérer sa mue au fil de sa première année, autrement dit d’apprendre à se construire une posture professionnelle qui ne soit pas le calque de sa personnalité hors de la classe. Opter pour un autre langage, plus concret, surjouer parfois sa colère, demeurent quelques-unes des découvertes que l’on va faire sur ses propres compétences dialogiques et/ou théâtrales à mettre en œuvre.
Il semble qu’il ne faille pas minimiser l’importance de la construction de ce double professoral. En effet, il constitue la garantie d’un épanouissement dans le métier, permettant de scinder l’identité individuelle et l’identité professionnelle afin que la seconde n’agresse pas sans cesse la première tout au long de sa carrière.

Antony Soron

Ressources

• Laurent Cantet, Entre les murs, 2008.
  Bande-annonce : https://www.youtube.com/watch?v=QPXyGosb3_g
• Marie-Castille Mention-Schaar, Les Héritiers, 2015.
  Bande-annonce : https://www.youtube.com/watch?v=iSxV5vyvECQ
• https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle

Ressources complémentaires du même auteur

• Premières semaines de classe (1) : conseils de rentrée aux professeurs stagiaires.
• Premières semaines de classe (2) : trois séquences « zéro » pour les classes de 6^e, 5^e, 4^e, 3^e, 2^de, 1^re.
• Un exemple de séquence « zéro » pour mobiliser vos classes de français (collège et lycée).
• Concevoir une séquence de lecture « raisonnable » en collège. Conseils aux professeurs stagiaires.
• Conseils de rentrée aux professeurs stagiaires de lettres.
• Comment s’appuyer sur le manuel de français pour aborder sa première semaine de classe.
• Conseils pour une première prise en charge de sa classe par le professeurs de lettres.