Construire une compétence plurilingue : l’exemple des États-Unis

Aux États-Unis, les cours de langues étrangères sont considérés comme des electives, c’est-à-dire comme des options permettant aux élèves d’obtenir des crédits d’enseignement pour entrer à l’université.
Parallèlement, un dispositif existe pour accompagner les nouveaux arrivants dont la langue d’origine n’est pas l’anglais, ces élèves sont référencés comme ayant une maîtrise limitée de l’anglais.
Ils sont ainsi catégorisés comme étant des Limited English Proficiency [1] students et pris en charge par un-e enseignant-e spécialisé-e, généralement hispanophone puisque l’espagnol est la deuxième langue parlée aux États-Unis.

Illustrée par des exemples précis, cette présentation étudiera l’intégration des élèves dont la langue d’origine est différente de la langue du pays hôte et problématisera les représentations du français comme objet d’étude, en tant que langue(s) et culture(s), pour permettre aux apprenants de se construire dans et par la diversité linguistique et culturelle.
Les enjeux de cette intégration sont majeurs puisqu’ils permettent à chaque élève de se créer un espace qui à la fois donne de la valeur à l’altérité et à l’héritage culturel des minorités linguistiques, et soulignent l’importance du décentrement dans une Amérique qui oscille entre assimilation et reconnaissance de la diversité.

Penser l’intégration et l’altérité par le prisme de l’enracinement et du déracinement pour préparer l’enseignement du français langue étrangère

Dans une grande partie de son œuvre et de son engagement philosophique, Simone Weil a pensé la place du corps et des corps dans, par et contre les espaces – historiques, politiques, et géographiques.
Dans L’Enracinement, elle définit celui-ci comme étant

« peut-être le besoin le plus important et le plus méconnu de l’âme humaine. C’est un des plus difficiles à définir. Un être humain a une racine par sa participation réelle, active et naturelle à l’existence d’une collectivité qui conserve vivants certains trésors du passé et certains pressentiments d’avenir. Participation naturelle, c’est-à-dire amenée automatiquement par le lieu, la naissance, la profession, l’entourage. Chaque être humain a besoin d’avoir de multiples racines. Il a besoin de recevoir la presque totalité de sa vie morale, intellectuelle, spirituelle, par l’intermédiaire des milieux dont il fait naturellement partie [2]. »

Bruno Catalano, quant à lui, est né au Maroc, d’une famille d’origine sicilienne. Il quitte le Maroc pour la France avec sa famille à l’âge de 10 ans. En dépit d’une intégration plutôt réussie, on lui rappelle souvent ses origines. Le thème du voyage, de la transition, du déracinement est un axe central de son œuvre, comme il le relate :

« Dans mon travail, je suis toujours à la recherche du mouvement et de l’expression des sentiments, je fais sortir de l’inertie la forme et la cire pour leur donner vie. Venant moi-même du Maroc j’ai porté ces valises pleines de souvenir que je représente si souvent. Elles ne contiennent pas seulement des images mais aussi du vécu, des désirs : mes racines en mouvement [3]. »

Bruno Catalano, Fragments.

Faire dialoguer les œuvres de Simone Weil avec celles de Bruno Catalano pour penser l’humanité, le rapport des Hommes à la mémoire, aux origines, au mouvement, aux racines est un moyen pour moi de rentrer dans la question de l’intégration dans l’école d’élèves aux profils linguistiques et culturels différents. Que faire de la diversité langagière ? Que faire des langues et des cultures d’origine des élèves ? Quelle place leur accorder ? Et faut-il leur accorder une place ?
Contexte international de l’éducation
et de la professionnalité enseignante
Au niveau international, la fin du XX^e et le début du XXI^e siècle s’ouvrent sur une nouvelle rhétorique de l’éducation : ouverture sur l’international, d’interculturalité, diversité culturelle, langues et culture d’origine, hétérogénéité, différenciation et inclusion. Les évaluations PISA 2018 intègrent l’évaluation de la compétence globale [4]. Les migrations économiques, politiques et académiques redéfinissent la façon dont se construisent les savoirs certes, mais aussi notre lien à l’autre et à sa culture, ainsi que la place du professeur dans la classe et dans les représentations collectives.
Ces changements profonds questionnent bien évidemment la professionnalité enseignante, comme le dit très bien Annie Lhérété :

 « Tout enseignant du XXI^e siècle doit jongler avec plusieurs clés : sa langue-culture maternelle qui n’est plus la seule langue-culture d’enseignement présente dans l’école, des cultures pédagogiques qui se multiplient et se concurrencent, des publics scolaires qui se diversifient, de nouveaux canaux de diffusion du savoir et une interdisciplinarité qui s’impose, venant contester sa légitimité et son autorité de sachant [5]. »

Les défis de l’intégration
dans l’enseignement du français langue étrangère aux États-Unis 

Aux États-Unis, il n’y a pas de langue officielle au niveau national. Selon la dernière étude du bureau de recensement, 381 langues y sont parlées et 166 sont dites « indigènes ». En 2013, sur les 291,5 millions de personnes âgées de 5 ans et plus, 60, 6 millions de personnes parlent une langue autre que l’anglais, soit 21 % de la population américaine.
Les cours de langues étrangères sont considérées comme des electives, c’est-à-dire comme des options permettant aux élèves d’obtenir des crédits d’enseignement pour entrer en université [6]. Pour obtenir ces crédits, les élèves doivent avoir validé deux semestres de cours de langues étrangères – niveau qui correspond grosso modo au niveau A2 du CERCL.
Le travail que je souhaite partager est celui d’un enseignant praticien et formateur autour de l’intégration des minorités linguistiques francophones dans un lycée de Caroline de Nord, en posant deux questions :
Comment et pourquoi intégrer des minorités francophones dans des classes de français langue étrangère ?
Quels sont les défis, les impacts et les possibilités de cette intégration ?

Dans le système éducatif américain,
le français langue étrangère est une option

Les cours de langues étrangères et notamment de français aux États-Unis et peut être encore plus en Caroline du Nord, plus proche du Mexique que du Canada, n’attirent pas les foules. Dans le lycée dans lequel je travaille, quatre professeurs de langue étrangère sur cinq sont professeurs d’espagnol, environ 500 élèves sur 600 choisissent l’espagnol comme langue étrangère tous les ans alors qu’une petite centaine choisit le français comme langue étrangère.
Aucune offre de langue étrangère n’est proposée au niveau de l’enseignement primaire et les langues étrangères sont des options dans l’enseignement secondaire – hormis si les enfants sont dans des structures privées, dans des écoles internationales ou dans des écoles d’immersion homologuées par le MÉNSR (AEFE et MLF) [7]. Cependant, les disparités géographiques et les coûts que peuvent engendrer une scolarisation dans un établissement AEFE ou MLF ou dans des écoles d’immersion américaines sous contrat local mettent en lumière des inégalités d’accès à une éducation plurilingue [8].

La Caroline du Nord : un État plurilingue ouvert sur le monde
et une offre d’enseignement en décalage

En Caroline du Nord, même si 207 000 personnes sont employées par une compagnie étrangère, 309 langues sont parlées dans les familles des élèves de l’État. Un emploi industriel sur six dépend de l’exportation et la Caroline du Nord est le troisième État créateur d’emploi par les investissements directs internationaux [9], l’investissement dans un apprentissage précoce des langues étrangère n’est pas une priorité. En effet, un élève peut passer l’ensemble de sa scolarité obligatoire sans avoir assisté à une heure de cours en langue étrangère – les cours de langue étrangère sont mis en concurrence avec d’autres cours optionnels : arts plastiques ou théâtre par exemple.
Même si l’accent est mis sur la nécessité de préparer les élèves aux défis de la mondialisation, même si les professeurs et les personnels encadrant sont encouragés à disposer des ressources pour atteindre des objectifs globalisés et à avoir une approche inclusive d’une éducation internationale qui prend en compte les différentes langues, cultures et histoires des différentes communautés linguistiques [10], les élèves nouvellement arrivants, primo-arrivants, sont pris en charge pendant 90 minutes par une enseignante spécialisée et leur langue ou culture d’origine sont rarement pris en compte dans les curriculums – d’autant plus quand ces langues sont dites minoritaires.
Un dispositif existe pour accompagner ces élèves. Ils sont référencés comme ayant une maîtrise limitée de l’anglais (Limited English Proficiency) et pris en charge par un-e enseignant-e spécialisée, généralement hispanophone puisque l’espagnol est la deuxième langue parlée aux États-Unis. Même si les instructions officielles mettent l’accent sur l’importance de la diversité linguistique, les dispositifs de formation de ces enseignants spécialisés, l’appellation choisie pour se référer aux élèves non natifs reflète une vision en négatif : la limitation.
Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à ces quelques questions, il faut ancrer la réflexion dans le contexte de l’enseignement du français dans un lycée public américain :
– Comment faire en sorte que la classe de français langue étrangère dans un établissement public américain soit un moyen de reconnaitre les élèves qui parlent une langue dites minoritaires ?
– Comment faire découvrir et révéler les liens d’interdépendance entre les différents répertoires culturels et linguistiques des élèves ?  On voit la popularité du plurilinguisme de l’intercompréhension de l’interdisciplinarité, des grands pôles de savoirs…
– Comment intégrer des élèves aux profils linguistiques et culturels de plus en plus différents ?

Possibilités de l’intégration d’élèves de langues et de cultures différentes
dans le cours de français langue étrangère 

• Reconnaître la valeur des élèves locuteurs
qui parlent une langue dite minoritaire 
Plus de 10 millions de locuteurs dans le monde parlent le lingala, ce qui représente quinze fois la population d’Athènes, trois fois la population de Los Angeles et huit fois plus que le nombre total de locuteurs francophones qui vivent aux États-Unis. Cette langue n’est donc plus une langue vernaculaire, ethnique, mais c’est une langue internationale, qui a dépassé les frontières des États actuels [11].
Lors de l’année 2016-2017, deux élèves francophones de Kinshasa et parlant le lingala ont été placées dans le cours de français langue étrangère, niveau 1 – décision prise de les intégrer dans un cours où elles seraient à l’aise. Le niveau français 1 correspond, à peu de choses près, au niveau A1 du Cadre européen de référence des langues : les élèves doivent apprendre à se présenter, présenter les membres de leur famille, décrire leur maison…
En milieu d’année, une autre élève, refugiée politique, en provenance d’Angola, a rejoint le cours de français – mais contrairement aux élèves nées à Kinshasa, elle n’était pas locutrice de français. L’Angola partage une frontière au nord avec la République démocratique du Congo et le lingala est parlé dans les deux pays. Alors que le lingala est reconnu comme langue officielle en RDC, seul le portugais est reconnu comme langue officielle en Angola.
Communiquer en lingala, dans le cours de français langue étrangère, permet aux élèves lingalaphones de comprendre que leur langue d’origine a une place dans l’enceinte de l’école et aux élèves non lingalaphones de comprendre que certaines langues dites minoritaires ou perçues comme dialectales peuvent être parlées par des citoyens de pays différents.
Les élèves francophones ont par ailleurs la possibilité de développer des méta-compétences : savoir expliciter, savoir faire comprendre des démarches, évaluer formativement, accompagner à la conceptualisation ; pour les autres, leur faire prendre conscience aux élèves de la classe que le lingala était une langue d’une part qui existait, et d’autre part qui était parlé par des personnes venant de pays différents.
• Comparer les langues francophones
pour faire émerger un plurilinguisme francophone
Les élèves francophones sont dans un cours de français langue étrangère des ressources vivantes très précieuses. Chacun et chacune est porteur d’un répertoire linguistique spécifique et d’histoires familiales ancrées dans des contextes historico-culturels plus large. La première question est de savoir comment intégrer ces répertoires dans le cours de français pour permettre à chaque langue et donc à chaque élève, à leur histoire, à leur héritage familial d’être reconnue par l’institution scolaire.  La seconde consiste à ouvrir un espace de travail de comparaison des langues francophones pour en révéler les invariants et donc faire de toutes ces langues des objets d’étude et de réflexion pour tous les élèves, y compris les non francophones.
Ainsi lorsque j’enseigne les nombres à mes élèves, je demande aux élèves haïtiens de première et de seconde génération et nés en République démocratique du Congo de dire les nombres en créole haïtien :
 

Français et français RDC	Créole haïtien
Un	Youn
Deux	De
Trois	Twa
Quatre	Kat
Cinq	Senk
Six	Sis
Sept	Sèt
Huit	Uit
Neuf	Nèf
Dix	Dis
Onze	Onz
Douze	Douz
Treize	Trèz
Quatorze	Katòz
Quinze	Kenz
Seize	Sèz
dix-sept	Disèt
dix-huit	Dizuit
dix-neuf	Diznèf

 
La plus grande correspondance graphique et phonique entre l’anglais et le créole haïtien permet aux élèves américains une meilleure appropriation phonologique des sonorités francophones.

Français	Français RDC	Créole haïtien
Vingt-deux	Vingt-deux	Vennde
Trente-trois	Trente-trois	Tranntwa
Soixante-dix-neuf	Septante-huit	Swassanndiznèf
Quatre-vingt-trois	Quatre-vingt-trois	Katrevenntwa
Quatre-vingt-dix-huit	Nonante-huit	Katrevendizuit

 
La comparaison entre les langues permet de mettre en lumière des correspondances très fortes entre le créole haïtien et le français standard et de révéler des correspondances plus fortes entre l’anglais et le français de République démocratique du Congo (seventy eight – septante-huit ; nonante huit – ninety eight). Dans les trois langues francophones, la logique 4 x 20 + 10 laisse entrevoir une logique de comptage commune, différente de l’anglais. Une activité de recherche rapide permet aux élèves d’utiliser la technologie qui leur est disponible (téléphone portable, ordinateur portable ou salle informatique) pour comprendre qu’il y a des correspondances entre le français de la RDC et le français belge.
Le but de ces activités de comparaison est certes de penser les repères linguistiques, de découvrir ses morphosyntaxiques, mais aussi d’inviter les élèves à construire une représentation de la francophonie linguistique, reflet d’une francophonie politique et historique mais aussi de comprendre, a un niveau métacognitif, que les langues sont des outils d’influence… Uniquement en faisant apprendre des nombres.

Du plurilinguisme francophone à la classe monde

Certes, le cours de français en intégrant les langues francophones peut ouvrir un espace plurilingue francophone où les langues deviennent des objets d’étude permettant le décentrement, mais aussi la comparaison menant à la révélation d’invariants linguistiques. Il peut également être le carrefour où se rencontrent les langues et les cultures non francophones. L’intégration des répertoires des élèves non francophones dans la construction d’un savoir langagier ou les langues et les cultures entrent en résonance permet de penser autrement les repères linguistiques et d’inviter chaque élève d’être agent et acteur de la construction de savoirs et du développement de compétences translinguistiques et transculturelles.

Au delà du plurilinguisme francophone,
relier les langues entre elles et créer des classes-monde

Au-delà du fait que l’école, l’institution scolaire, peut ouvrir un espace symbolique d’inclusion réelle en permettant aux élèves natifs – ici, non anglophones – la langue et la culture d’origine des élèves peuvent permettre, si convoquées par l’enseignant des objets d’études, à tous les élèves de faire des ponts entre les langues et les cultures, de mettre à mal les stéréotypes en prenant conscience que d’autres langues fonctionnent sur d’autres logiques.
Lors des premiers cours de français, un nombre important d’élèves américains se demandent, naturellement, comment identifier et différencier les noms communs masculins et féminins. Convoquer les répertoires linguistiques différents des élèves lors des phases d’apport lexical, de rebrassage ou de remédiation, permet à tous les élèves de comparer les langues, leur fonctionnement, et de comprendre – au-delà du fait que toutes les langues ne fonctionnement pas, voire ne doivent pas fonctionner comme la leur, ou la nôtre – que la comparaison peut être un processus qui développe la curiosité, la découverte, et la relativisation. Faire dialoguer les langues entres-elles, les élèves entre eux, dans des langues différentes, c’est aussi faire d’un cours de langue étrangère un outil pour mieux appréhender l’altérité et mieux de construire avec l’autre.
Ainsi, comme l’écrivaient déjà Nathalie Auger et Martin Kervan en 2010 :

« Le fait de co-construire les données avec les autres élèves favorise le vivre ensemble et la valorisation de toutes les identités. On peut espérer que cette démarche soit transposable dans d’autres situations quand des stéréotypes culturels ou linguistiques émergeront, qu’elle incitera l’élève à devenir médiateur en cas de catégorisation négative liée à la diversité (des langues, des cultures) et le préparera ainsi à vivre dans nos sociétés multilingues et multiculturelles. On s’attend aussi à ce que l’élève puisse prendre conscience plus facilement que la terre est un bien commun et mobiliser davantage sa responsabilité face à l’environnement, à la santé, et au monde du vivant en général grâce aux mises en relations qui ont été opérées. Le fait de s’ouvrir à la diversité géographique et linguistique vise à la reconnaissance des différents modes de vie, des variétés de langues et de l’altérité en général [12]. »

Alors que l’on « possède » son âge en français et en espagnol, on « est » son âge en anglais et en allemand.
Certains élèves venant étudier une année aux États-Unis par différents programmes [13] ainsi que d’autres élèves qui parlent une autre langue que l’anglais à la maison pensent souvent, que parler, écrire ou encore lire dans leur langue maternelle n’est pas en adéquation avec leur projet d’immersion ou leur intégration. Cependant, intégrer leur langue maternelle dans les cours de français langue étrangère comporte de nombreux avantages. Faire participer les élèves dans leur langue maternelle permet de révéler les liens d’interdépendance entre les langues pour favoriser le développement d’une compétence plurilingue, de reconnaitre et faire reconnaitre l’importance du bilinguisme comme levier à la mobilité étudiante et professionnelle, et de reconnaitre l’existence des autres pays et des espaces supranationaux.
En conclusion, enseigner le français, comme toute autre discipline, c’est entrer par une langue ou un langage dans le monde, faire découvrir aux élèves le lien entre les langues et les cultures, révéler aux élèves et aux futurs citoyen de demain que toute vérité est relative, que les sociétés sont fortes quand les savoirs sont partagés, que les différences culturelles et linguistiques sont des construits qui dépendent de logiques arbitraires et qu’elles ne doivent pas être pensées pour inclure et exclure mais pour penser le monde ensemble, ses saveurs, et ses douceurs.
Ainsi le véritable enjeu peut-être de l’enseignement est de problématiser le rapport enseignant/enseigné pour inclure dans l’humanité apprenante sagesse, douceur et volupté poétique, comme l’écrivait Roland Barthes, dans La Leçon :

« Il est un âge où l’on enseigne ce que l’on sait ; mais il en vient ensuite un autre où l’on enseigne ce que l’on ne sait pas : cela s’appelle chercher. Vient peut-être maintenant l’âge d’une autre expérience : celle de désapprendre, de laisser travailler le remaniement imprévisible que l’oubli impose à la sédimentation des savoirs, des cultures, des croyances que l’on a traversées. Cette expérience a, je crois, un nom illustre et démodé, que j’oserai prendre ici sans complexe, au carrefour même de son étymologie : Sapienta : nul pouvoir, un peu de sagesse, un peu de savoir et le plus de saveur possible [14]. »

Fabrice Fresse,
Visiting International Faculty, Caroline du Nord (États-Unis)

 
Références bibliographiques
Auger, N. et Kervan, M.  « Construction identitaire et compétence plurilingue/pluriculturelle : des principes à la mise en œuvre de séquences interdisciplinaires (projet européen Conbat+) », Tréma [en ligne], 33-34 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012, Consulté le 30 septembre 2016. URL : http://trema.revues.org/2524 ; DOI : 10.4000/trema.2524.
Barthes R., La Leçon, Éditions du Seuil, 1977.
Catalano B., Introspective, Marseille, Les frandaises, 2015.
Executive Order 13166. Improving Access to Services for Persons with Limited English Proficiency. 16 août 2000. En anglais : https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/FR-2000-08-16/pdf/00-20938.pdf
M’Bokolo. E., Mémoire d’un continent. Une langue africaine internationale : le lingala, RFI, Les voix du monde. 23 janvier 2010.
Lhereté A., « De l’éducation nationale à l’ouverture européenne et internationale »,  l’École des lettres, 2017.
Mapping the Nation – How Global is North Carolina. American Council Survey 2001-2011. http://asiasociety.org/mapping-nation/north-carolina
Schleicher A. et Ramos. G.,  Global Competency for an Inclusive World, OCDE, 2016.
Weil S., L’Enracinement, Prélude à une déclaration des devoirs envers l’être humain, Gallimard,1949.
[1]. Executive Order 13166. Improving Access to Services for Persons with Limited English Proficiency. 16 août 2000. En anglais : https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/FR-2000-08-16/pdf/00-20938.pdf
[2]. Weil S.,   L’Enracinement, Prélude à une déclaration des devoirs envers l’être humain, Gallimard,1949.
[3]. Catalano B., 2015, Introspective, Marseille, Les frandaises. Les sculptures de Bruno Catalano sont aussi disponibles sur son site : http://brunocatalano.com/sculpture-bronze/sculpture-en-bronze-bruno-catalano.php?galerie=1
[4]. Schleicher A. et Ramos. G., 2016, Global Competency for an Inclusive World Paris, OCDE.
[5]. Lhérété A., 2017, « De l’éducation nationale à l’ouverture européenne et internationale », l’École des Lettres.
[6]. Pour intégrer ce que l’on appelle les Community Colleges – filières courtes de l’enseignement supérieur – les élèves peuvent ne pas avoir validé deux crédits d’enseignement en langue étrangère pendant leur scolarité obligatoire et ne pas avoir eu un seul cours de langue étrangère pendant toute leur scolarité obligatoire.
[7]. L’agglomération de Charlotte, qui fait partie de Charlotte Mecklenburg School system, compte plus de deux millions d’habitants. Deux écoles françaises, à deux heures de route, offrent des cours en français dès l’école primaire. Sur le secteur, il existe un établissement public, la Waddell Language Academy, qui a le statut de Magnet School. Cette école est spécialisée en langues étrangères et offre un programme d’immersion mais son accès est limité. Deux lycées publics offrent des programmes International Baccalaureate, mais ne sont pas des programmes d’immersion. Les deux écoles françaises sont à deux heures de route de Charlotte.
[8]. Les frais annuels sont très dissuasifs dans les établissements français aux États-Unis. Une année à l’école Internationale d’Atlanta (AIS) coûte environ $ 23000 aux familles et environ $ 35000 au lycée français de New-York.
[9]. Mapping the Nation. How Global is North Carolina. American Council Survey 2001-2011. http://asiasociety.org/mapping-nation/north-carolina
[10]. .Ibid.
[11]. M’Bokolo. E., Mémoire d’un continent. Une langue africaine internationale : le lingala, RFI, Les voix du monde, 23 janvier 2010.
[12]. Auger, N. et Kervan, M.  « Construction identitaire et compétence plurilingue/pluriculturelle :
des principes à la mise en œuvre de séquences interdisciplinaires (projet européen Conbat+) », Tréma
[En ligne], 33-34 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012, Consulté le 30 septembre 2016. URL : http://trema.revues.org/2524 ; DOI : 10.4000/trema.2524. Page  2.
[13]. High School Homestay (HSH), Kennedy-Lugar Youth Exchange & Study Program (YES), Sister Cities International Partnership (SCI), Youth Ambassador Exchange (YAE), Teacher Exchange Program (TEP)  ou Culture & Language Immersion Program (CLIP).
[14]. Barthes R., La Leçon, Éditions du Seuil, 1977.

Voir sur ce site :
• Le multilinguisme en Europe hier et aujourd’hui : un idéal devenu un défi, par Annie Lhérété.